（本文由两篇访谈组成，分别发表在《山东外语教学》2014年第4期，第3-7+2页、《社会科学家》2012年第4期，第3-7页。经作者授权由“外国文学文艺研究”微信公众号推出。）    

邹赞（以下简称“邹”）：您多年来一直在北大外国语学院从事外国文学的教学与研究工作。令尊刘世沐先生是我国著名的英国文学专家，您对专业志趣的选择是否得益于您的家学渊源？

刘意青（以下简称“刘”）： 我之所以考上英语专业或者说后来从事英美文学的研究，还是有偶然性的。我中学六年学的都是俄语，所以高考的时候，我报的第一志愿是俄语专业。那时候考生可以申报十个学校。我当时认为报一个学校的多个专业容易被录取，所以我第一志愿报的是北大俄语，第二志愿是北大英语，然后北大法语，北大德语。申报的第二个学校是北京外国语学院，第一志愿俄语，第二志愿英语。所以说，我并不是因为父亲是学英语的所以就选择英语。尽管高考第一志愿报的都是俄语专业，但是不知道为什么，我被录取到了英语专业。既然被英语专业录取了，那时候又是国家分配工作，所以毕业之后就从事了英语文学教学与研究。当然家庭的影响还是有的，毕竟我父亲是英语教授，从英国爱丁堡大学留学回来，他在大学念的是欧洲中世纪语言文学，主要研究乔叟和语文学，当然还研究语法。在我刚开始最困难的时候，我父亲指点了我，让我走文学路，一开始让我读大量的简易英文读物，培养语感，也由此对英语产生了兴趣。后来我父亲又到北大来做讲座，当时北大、北外云集了一批优秀的英语教授。在这样的环境中，我最终走上了英语文学的道路。

邹：我们知道，在中外文化交流的悠长历史中，文学占据了重要的位置，比如肇始于东汉后期的佛经翻译，佛经故事不但有助于我们了解印度的神话与民间传说，而且还催生了一些新的文学样式如唐代的俗讲。佛经翻译应该可以算作早期传入的外国文学。从晚清到民国期间，在“开眼看世界”的社会风潮的推动下，国人开始大量引介西方文学名著。相比较而言，我国的外国文学教学则显然要晚近得多，请您简要介绍一下我国外国文学教学的几个发展阶段。

刘：首先我要声明一点，我讲的都是基于我个人的经历得到的看法，不一定对。特别是牵涉到过去发生的事情时，一些细节和事实可能会因我听到的来源局限而不够准确。请大家指正。

我想从五四开始谈起，其实在五四之前，我们国家就已经有留洋的学生了。从五四开始，在振兴国家、打倒封建的社会思潮的推动下，知识界引介了很多外国文学作品，其中就有不少涉及到思想和意识形态层面的东西，比如宣扬个性解放。在我的印象中，爱伦·坡的很多小说在当时就被翻译过来了，流传范围甚广。1930到1940年代，我们国家派遣了大批优秀人才出国留学，一部分人学成归来后，在西南联大或清华大学执教，应当说，当时的教学并不是有意识地灌输意识形态，清华大学和燕京大学的课程安排在很大程度上沿袭了西方的高等教育模式。以这两所院校的外语专业为例，由于考入的学生在入学前已经具有相当的外语基础，所以他们攻读外语专业的目的并不是要从ABC学起，而是要直接学习文学、历史或者经济学之类。值得一提的是，当时的清华大学外文系的罗伯特·温德曾邀请过他的好友、两位著名的新批评派代表人物——I.A.瑞恰兹和威廉·燕卜逊来讲学，这两位学者堪称新批评派在美国的大家。他们的授课模式表现出浓厚的新批评色彩，这个影响一直延续到1950、1960年代。从清华英语系、西南联大的外语系，再到北大西语系和后来的英语系，其教学思路和原则始终都没有脱离新批评的范围；即便后现代文论一波盖过一波、文化批评汹涌而至，我们北大起码最终还坚持着文本细读的维度，这其实跟那代人的影响有关。以上所说的可以算是我国外国文学教学的第一阶段。

解放之后，社会情势的万象更新也带来一些新的变化，首先是院校合并，辅仁大学、燕京大学等与北大合为一体，院校之间的合并带来了很多原先不存在的外围因素；其次是从学习西方转变为效仿苏联，当时盛行的是一种极左思潮，学习英美就仿佛是跟着帝国主义跑，被认为是绝对错误的。苏联成了我们学习的理想对象。实际上，我们看待苏联的文艺创作与文艺批评也应当采取一分为二的辩证态度，一方面，苏联的文学艺术拥有一个相当严肃认真的传统，无论是从文本的创作与选择，还是从文学批评的角度上讲，莫不如此，比如苏联的出版物对于英美文学的译介、莫斯科大剧院始终坚持上演精品剧目以及他们在莎剧研究领域所取得的重要成果等。另一方面，苏联文艺界存在一个意识形态的偏见，他们尤其强调批判现实主义，但凡反映了资本主义现实消极面的文艺作品，统统被印上批判现实主义的标签，这种贴标签式的粗暴做法导致了诸多错误，也对我们在解放后很长一段时间内理解外国文学名著产生了不利的甚至是荒谬的影响。试以弥尔顿的《失乐园》为例，我们永远只是囫囵吞枣读完前两三卷，就轻率地断定弥尔顿是在歌颂撒旦。事实上，如果我们细读这部伟大史诗，就会发现弥尔顿绝对没有批判上帝的意思。整部史诗都在表现这样一个主题，即歌颂上帝对人的处置是正确的。美国小说家霍桑也是一个典型的例子，霍桑从来没有承认过自己的小说是现实主义的，他自称其小说是一种罗曼司，渗入了神奇、含混的风格特征。但我们往往简单化地将霍桑的小说全部归入批判现实主义名下。不无荒谬的是，我们照搬苏联的思路，将浪漫主义分为革命的浪漫主义和反动的浪漫主义。其实浪漫主义顶多只有一个积极和消极的区别，根本无所谓革命与反动。即便将浪漫主义区分为积极浪漫主义和消极浪漫主义，也还会存在很多问题，华兹华斯与布莱克都被归入消极一脉，一个不负责任的简单定位就这样抹煞了他们的重要文学价值。前面例举的种种现象都是因为学习苏联而造成的问题。但是最大的问题是什么呢？那就是在这个阶段里，我们的文学沦为辅助性的手段，只是学习外语的工具了，而教学的重心转变为学习英语，一切为学习英语服务。原先延安的翻译班进北京后变成了现在的北京外国语大学，培养翻译成为社会急需的教育任务，甚至认为只要培养了翻译就算外语教育成功了。从这个意义上说，幸亏有三、四十年代这一批在国外留过学的学者，他们还努力把文学维持在那儿，但也都是赏析性的，就是教几个故事、一点儿诗歌，让学生背诵一些，目的是为了有助于学习英语，基本上是这么一个调调。一直到文化大革命，中国的外语教学都是偏重于语言学习，文学尽管有老一辈学者的积极维护，但从来都只是一门课程而并非一个学科，这种情境显然未能与国际接轨，因为语言在任何一个国家都不能单成一门学科，它就是一个工具，但是我们的国情是外语人才太少，所以英语就堂而皇之成为一门学科了，这种情况一直延续至“文化大革命”时期。

改革开放以后，我国的外国文学教学进入第三个阶段。很多人开始意识到外语本身不是一个学科，所以尝试在外语专业下发展出文学、语言学、修辞学、翻译等门类，而外语本身被还原为一个工具。这种情况的出现跟国人的外语水平提高也有关系，学生在中学阶段已经接受过基本的外语技能培训，所以大学就没必要花过多的时间来回炉中学阶段已经掌握的语言技巧和知识，文学、语言学、修辞和翻译理论课程成为大学外语专业学生的核心课程。很多大学在这一点上都有所纠正、有所认知。但是跟着来的就是我们的理论大潮，二战以后到上个世纪八十年代，“理论潮”曾经在欧美学界热闹非凡。在我看来，理论潮的降临可谓利弊兼具，有利之处在于，我们的文学批评超越了此前的赏析性层面，进入了阐释性维度。如果说赏析性重在分析诗歌的韵律节奏、散文的情思意境、小说的人物情节；那么，阐释性路径则显然突显出读者的中心位置。每个人根据自己的理解去重新解读文本，他可以凭借不同的方法解读出不同层面的意义，这实际上激活了许多古老作品的活力，使得文本更具吸引力，同时也很好地锻炼了年轻人的思维和文字驾驭能力。但一些不利现象也伴生而来，那就是学界对于外国文论的盲目追捧，不求甚解地全盘“拿来”，东施效颦式地照搬误套，完全无视中国的历史积淀和现实语境。这种搞社会运动似的盲目跟风滋长了令人堪忧的浮躁学风，所谓的理论也就是用理论的名词来贴文本，最后文本和理论是两张皮，这样包装着光鲜外表的低劣之作已然泛滥成灾。从后一种意义上说，在当今西方都开始了“理论之后”的阶段，“理论潮”在中国是否也该反思和总结了。

芝加哥大学校园图

邹：您曾经在芝加哥大学攻读英美文学博士，您觉得美国大学的文学教学的主要方法论特色是什么？对您影响最大的是哪些方面？

刘：美国大学的文学教学就像是我们大学中文系的中国文学教学。也就是说，他们的外语系虽然有必要设起步的语言训练课程，但都很快开设文学、文化、语言等专业课，特别是法语、德语、希腊语、拉丁语这些西方语言系科。而他们的英语系从头就没有技巧和翻译这类课。我曾经在纽约州立大学念硕士，我的美国文学基础就是在那儿打的，除了修读美国文学，也上了弥尔顿研究、莎士比亚研究等课程。给我印象最深刻的是，老师布置的阅读量非常大，一周内每门课都有一两本小说或戏剧、诗歌要读完。如果一学期修三门课，阅读量可想而知。我们还要跟着课程进度读完相关文献，然后在阅读的基础上撰写课程论文。就研究生的课程而言，教师在课堂上通常只是点到为止，大部分时间交由学生发言，但教师在每节课之前都会进行详尽周密的部署。

美国的大学也是一个大熔炉，有着各式各样的教员，既有比较严肃的老派教员，也有为数甚多、思想开放的新派教员，大家观念差异甚巨、杂陈并置，催生出了极为典型的“美国式”校园政治。我在芝加哥大学读书的时候，能够明显感觉到“政治正确”对于校园政治的影响，女权主义、同性恋等少数派教员不论实际授课效果以及教学态度如何，在晋级、竞聘岗位方面都常常受到照顾，用我们的话说叫做“政策倾斜”，因为学校特别怕担个“保守”、“压制少数派别”的名声。

至于这段求学经历对我的影响，我觉得首先还是那些课程促使我阅读了大量的文献资料，纽约州立大学和芝加哥大学给我的营养，就是在很短的时间里以压缩饼干的方式，压给了我大量的东西。这些东西也许我当时没有消化得太好，但是回国后在教学的过程中慢慢稀释、慢慢消化，这段学习经历使我终身受益。我在这里想特别补充一点意见：在大学文学教育方面，中国大部分教师的敬业精神和课程分量跟美国相比并不存在显著的优劣差距，主要的差别在于阅读，尤其是学生的自主性阅读。

邹：外国文学的教学发展历程，其实也就是外国文学作为一门总体意义上的学科的学院建制化过程，这让我想到英国文化史和教育史上的一个重要问题——“英文研究”（English Studies）的兴起，除却其中鲜明的殖民主义政治意味不谈，英文研究自始至终都伴随着两个潜在的对话主体——“文化”与“工业文明”，贯穿其间的一个重要脉络就是强调英国文学之于人文教育的功用。那么，您觉得外国文学教学对于我们当前处于文化转型时期的素质教育有着什么样的独特意义？

刘：这是一个很大的题目，也是我最近在思考的问题。我觉得正确地、比较全面地介绍国外人文思想，具有非常重要的意义，关系着我们国家未来的发展前景。文化现在成为一个热门词汇，文化的意义越来越突出，党中央适时提出了文化强国的发展战略，这是很正确的提法，我们以前一直在强调经济、工业和科技的发展，但是如果没有文学和文化对于意识形态的驾驭，经济的发展也就容易剑走偏锋。

从霍桑开始，很多人就开始批评纯粹理性、批评科技，因为科技如果缺少人文精神的引领，那将会是非常危险的。霍桑的小说在十九世纪就开始关注到：如果只有理性，只有科技，而没有爱，没有人文关怀，那么人类的生存之境必将危机重重。霍桑讲的其实就是这个问题。马修•阿诺德为我们树立了很好的榜样，中国的很多学者欣赏阿诺德，研究他的著作，特别是《文化与无政府状态》，这很好。但阿诺德实际上是一个涉政的人，他的《文化与无政府状态》瞄准了当时英国资本主义发展以后，社会道德和文化准则出现了混乱这一问题。从这个意义上说，我们学习阿诺德不应该只研究文本，将其局限为一种纯粹学术性的、欣赏性的对象，而应该像他那样，每个文化人都致力呼唤群众关注精神文明。

我们国家现在到了非抓文化不可的时候了，重视文化问题不等于仅仅大力发展文化产业并以此获利，文化产业只是当下文化问题的很小的组成部分。我们国家的文化战略发展包括两方面的内容，一是要弘扬中华文化的悠久历史和精华，向世界宣传中国文化，树立新的国家形象；二是要学习西方的先进文化，尤其是那些承载着丰富人文精神的优秀文化。我们在五四运动的时候“破除旧文化”是好的，但是立得不够，后来的“文化大革命”更是以“破”为特色，加之我们社会中不具备西方文化中做基础支撑点的宗教核心价值，所以我们的当务之急就是要建立一整套的价值观和道德观。从十七、十八世纪资本主义崛起和商品社会大发展，直至十九世纪的英、美，道德一直都是哲学、文学、美学等文人学者关注的热点话题。我们要吸纳英美的有用资源，当务之急就是要研究、梳理、评介英美几百年来意识形态中关于伦理道德和价值观念的思想和理论，以及文学如何反映他们在资本主义上升时期凸显的社会各种矛盾和问题，作家们又是如何竭尽全力用自己的作品配合宣传有利社会安定、和谐的伦理和价值观念的。实际上，西方文化所宣扬的并非一直都是后现代的个性解放、性自由、绝对个人中心。虽然人作为个人，西方人文主义思想一直强调要给予尊重，需要得到自由，但他们的主流意识形态还是一直在强调正直、同情、包容，甚至自我牺牲这些美德。道德的维度在英美文学中有着很深的积淀，十八世纪的英国文学就特别强调做人要诚实守信、富有同情心，比如塞缪尔·理查逊强调女人要贞洁，不能堕落；菲尔丁揭露虚伪、卑鄙和背后搞阴谋；狄更斯描写了那么多社会下层百姓的苦难，宣传同情心和慈善；美国也有这样的传统，比如富兰克林在自己的成长过程里每天用十三条美德来约束和检讨自己。所以我们要系统、全面地介绍外国文学，特别是他们与我们相类似的商品社会发展阶段的文学，而不是只热衷于津津乐道跟我国生产和经济发展阶段不一回事的后现代性自由、乱伦、暴力、荒诞和魔怪文学，要改变那种英美文学教学，或宽些说，要改变外国文学教学中存在的追逐时髦和片面的倾向。

这里牵涉到的核心问题就是“何为西方的自由民主”。西方的自由民主从来没有离开过权威，比如他的基督教的底蕴放在那儿：上帝就是权威，虽然似乎在各个不同的阶段他们有不同的权威，甚至后现代可以说就起自打倒权威的“上帝死了”的理论，但西方的形而上决定了他们不论承不承认有上帝，他们都在不断探讨什么是真理。包括看起来否掉权威的“上帝死了”，它也还是一种对真理的思考和探索，而不是我们不深入形而上意识形态时比较表面化的“绝对自由”的理解。只要还在寻找什么是对的，就是对有权威的承认。虽然对真理可以有不同的理解，但只有有真理权威，有真善美追求，才谈得到社会的和谐统一。

如果不从形而上层面来谈，目前中央提出的文化战略也有不抽象的、很实际的意义。如果我们要成为文化大国，那就是要让全世界都能理解我们的文学与文化，一旦中国的文化战略取得了预期效应，我们也就可以期待类似于好莱坞能量的文化影响力了。在我看来，从事外国文学教学研究的学者应当勇于承担这样的任务，那就是要彻底厘清蕴含在西方文学中的道德伦理、民主自由，然后思考其与中国现实问题结合的适用性和可能性。

邹：如果我们回顾马修·阿诺德与F.R.利维斯的文化思想，会发现他们所坚守的人文理念和文化精英思想固然一直被冠以文化保守主义的标签，但那些思想对于当下中国的现状有着颇为惊人的启发意义，您同意这个看法吗？

刘：这个问题已经牵扯到如何看待马修·阿诺德文化观中的意识形态问题了。我刚才讲的主要就是说我们要学习马修·阿诺德把文化和文学教学研究用来为国家为社会服务，至于他的意识形态问题，阿诺德可以吸收一些当时比较先进、前卫的东西，但是他的核心思想就是反对追逐物质享受而抛弃精神文明。说他保守也好、精英主义也好，不管贴什么样的标签，其实都失之肤浅。其核心理念和关键思想就是要和谐，要团结，要精神追求，不要铜臭气。从某种程度上说，当前的中国社会和经济发展处于十八、十九世纪英国的状态，比人家落后了整整两百年。在意识形态的问题上，我们也绕了很大一圈。用文革前的话来说，我们试图跳过资本主义，直接从半殖民半封建跳到社会主义和共产主义。实践已经证明这不可能，思想和经济双方面都缺了课。改革开放让我们一下子又拥抱了一个后现代的西方世界，精英们忙着追赶的是极端个性解放，颓废、无政府等等西方社会的泡沫，其实又是类似要“跳过资本主义上升阶段直接到达社会主义”的一种跳跃，只不过这次不是到社会主义，而是到了极端资本主义，或者说到资本主义的下滑阶段。我们又缺了中间的课。

邹：您常常自称属于“常识学派”（School of Common Sense），其实这并非一些人所误解的“自谦”，“常识学派”确确实实存在，是英国近代一脉重要的哲学思潮，以苏格兰哲学家T.里德和D.斯图尔特为代表。您的这种自我表述一方面是对英国“常识学派”的当下回应，另一方面可能更多地基于对多元文论话语游戏（能指狂欢）的一种批评，是这样的吗？

刘：我说自己属于“常识学派”，这是一个玩笑话（笑）。我也不是那么认真地称自己就是常识学派。为什么说是个玩笑话呢？这是指我当时的一种态度，就是反对在文学研究、哲学或理论上故弄玄虚。实际上苏格兰的常识学派，强调认识事物要通过明显的道理，这是他们的一个基本理念。他们宣扬的是，人生来头脑里面已经具备了认识事物的简单道理的能力，人天生就有这种常识性的能力，因此和洛克的经验论是相对的。苏格兰常识学派可不是我戏称自己是常识派那么简单。我同意其中的一个观点，就是很多事情可以通过一个简单的道理来解决。而现在各种后现代文论做到最后是复杂又复杂，繁杂又繁杂。又比如说语言学，明明原来就有现成的简单词汇，现在被换成了比较大的词汇，但说的是同样一个问题，最古老的东西其实都还在里头。虽然现代语言学有自己的许多理论，但的确存在用复杂新奇的词汇表达原来就有的一些语法和语言道理的现象。

邹：洛克的经验论认为人一出生之后，其思维是一张白板，随着经验的积累，知识就产生了。我们感觉休谟是在霍布斯和洛克的基础上，更强调道德。休谟在其哲学著作中认为道德在知识的积累中至关重要。比如说，十八世纪著名的小说家斯特恩，他对洛克的观念联想学说做了一种游戏性解读，很可能斯特恩受休谟的影响更大。

刘：是这样，不过洛克认为在认知论中有一个升华的阶段，他在《人类理解论》中的理论还是比较复杂的。他从各个方面探讨了人类从感觉如何上升到理性的认识，并且从方式和性质上做了很多区分，有趣的要数对“观念联想”的论述。洛克思想中最基本的层面，与十七世纪霍布斯的思想存在显著差异。霍布斯认为，人生来就是恶的，邪恶已经在人的体内，所以必须用法律把它管起来。但是如果按照洛克的观点，人本来就是一张白板，人生来是可善可恶的。那么人实际上就是可塑的，因此教育就显得特别重要。而霍布斯强调的是法制。两个人各有其理。对人而言，教育确实重要。而人又存在欲念，那么要是没有法制，也是不行的。所以可以说他们的观点具有互补性。

当然霍布斯和洛克都是有宗教信仰的，但他们基本上不是从宗教的角度来谈认识。所以说在认识中道德的理念被提出的时候，宗教中的善与恶等理念就已经介入了。这样一来，道德就不纯粹是认识论的问题了，它具备了一些超出简单认识论的更高层面的意义，或者说，它更复杂，它有习惯俗成、社会压力，还有宗教的影响，各种东西都加进来了。

邹：一国文学的发展往往与当时社会的思潮紧密相关，例如文学作品中道德的表现就与当时流行的哲学、伦理、宗教等因素关联密切。更具体地说，作家的宗教身份会极大地影响其作品中道德主题的呈现，例如弥尔顿的清教主义身份，斯特恩的英国国教身份，这种身份与作品的对应在二十世纪之前的英国文学中显而易见。而到了二十世纪之后，这种宗教身份又与其它各种身份交织在一起，形成作品错综复杂的道德表现。您能从十七、十八世纪英国文学大致的发展方向谈谈文学作品中道德的表现吗？

刘：这个问题涉及作者宗教身份对于创作的影响，除了你们提到的斯特恩和弥尔顿，比较典型的还有斯威夫特，他本人是英国国教神职人员，曾在都柏林三一学院接受训练，原计划在伦敦呆下去，但安妮女王不喜欢他。斯威夫特是托立党人，但当时的执政党由托立党换成了辉格党，所以没有人替他说话。最后他只好回到爱尔兰，但他一直持笃定的国教观点，在这方面代表他观点的著作是《一只木桶的故事》。这本书实际上就是个大的宗教寓言。小说从一个寓言开始，人物关系复杂，内容非常丰富。故事情节大致是这样的，一位老父亲临死以前把他的三个儿子叫到床边，给每个儿子留了一件外套，大儿子叫做Martin，二儿子叫做Peter，三儿子叫做Jack。从名字本身来看，Martin是一个比较高贵的名字，Jack 常常是通俗和身份地位低的代称。老父亲告诉三个儿子要好好使用这三件外套，要保存好。等到父亲一死，大儿子马上就在他那件衣服的袖子上补上花边，缀上花，搞的十分华丽花哨；二儿子什么都没改，维持原样；小儿子嫌衣服长了，就把下面给剪了，然后又做了许多简化的修改。斯威夫特讲的这个故事，实际上代表三种宗教，大儿子象征天主教，因为他很繁杂，注重繁文缛节和形式主义；小儿子代表清教，就是当时斯威夫特极其反对的dissenters（持异见者）。很显然，这是斯威夫特在宣扬他的国教立场，他认为其他两个宗教都不行。笛福也是如此，他甚至写了一个行为准则书叫做《基督教的婚恋》，写三个姑娘，一个嫁给了天主教徒，一个嫁给了清教徒，一个嫁给了国教徒，嫁给清教徒的那位过得最好，婚姻最幸福，因为笛福是个清教徒，这当然是在宣扬创作者的宗教立场。相比而言，理查逊虽然是一个清教徒，但他并没有大肆鼓吹清教，原因在于他比笛福小很多，他出生在宗教论战和排挤持异见者之后的时代，受的宗教排挤比较少。但是他推崇实用主义的清教观念，例如要勤恳，要用美德换取更多的好处等。而菲尔丁又不一样，他信仰国教而且是贵族出身，所以他的小说并没有宣扬实用主义，但他强调人要诚实、仗义，要有同情心，最痛恨搞阴谋诡计和两面派。弥尔顿是个特例。弥尔顿在写《失乐园》和《复乐园》的时候，清教革命已经失败，王朝已经复辟，但弥尔顿的内心尚未平静下来，于是在塑造撒旦造反的形象时，不自觉地羼入一种清教革命的勇气。这样的塑造事实上也是诗人的艺术需要，因为撒旦在从天堂堕落到地狱之前，代表着光明，是光彩照人的天使。撒旦不可能从天上一掉下来就变成了蛇，因为神性还在他身上。从诗歌本身的艺术创作规律来说，撒旦的性格也不可能造反后就立刻屈服，所以，诗歌有必要表现撒旦对上帝慷慨激昂的指责。这样一来，倘若有人认为弥尔顿是在赞扬撒旦，那就太简单化了。弥尔顿尝试书写一部人类的史诗，他在写作时已经跳出了简单的宗教派别和阶级立场。我们不能认为弥尔顿仅仅因为坚持清教立场，所以写了三部史诗，弥尔顿创作的是了不起的人类史诗，是一部关于上帝造人的宏大史诗，它超越了我们人类世间的林林总总、琐琐碎碎的斗争。倘若真正将弥尔顿作品中所有的卷册都读下来，就会明白弥尔顿是怎样写撒旦慢慢堕落的，撒旦煽动这些人造反，跑到乐园里面去引诱夏娃和人类犯罪，以报复上帝。我想借这个机会说一下，不要误认为弥尔顿是在以清教主义的身份来写《失乐园》和《复乐园》。不管是清教、天主教，还是国教，其实都是基督教。弥尔顿在这个大的立场上对上帝的态度是不变的，并没有受到政治立场的干扰。当他写上帝造人这个伟大史诗的时候，他是崇敬上帝的，这是毫无疑问的。在这样一部恢弘的史诗巨作中，弥尔顿的清教思想并没有起到太大作用，它一方面不同于笛福的《鲁滨逊漂流记》，因为后者强调清教思想所宣扬的“要勤奋、要发家”等理念；另一方面，弥尔顿也和理查逊不同，理查逊的《帕美拉》自始至终都在宣扬一种待价而沽的实用清教主义。

所以，我们不能简单化地判定某位作家的政治或宗教身份就一定会反应在他的作品里。这些跟这个作家写什么样的作品，当时是个什么样的处境，他想要完成什么样的工程都是有关的。愉悦和教导这两大目标在文学中永远都是存在的，只不过方式、内容或者层次不同，不能简单化处理。至于作家的政治或宗教身份一定会反映在他的作品里，我认为这不是必然的。

约翰·弥尔顿(John Milton，1608-1674)

邹：对英国十八世纪文学的研究在以前一度被忽略，自二十世纪中期以后在国际学术界逐渐被重视。在我国要到二十世纪九十年代才开始起步，时至今日，已经取得一定的成绩。十八世纪英国文学，尤其是英国小说，其中表现出的道德维度都和宗教有关，比如斯特恩和理查逊小说中呈现出的不同道德主题，就可以追溯到英国国教和清教之间的斗争。此外，以洛克为代表的理想主义、以休谟和贝克莱为代表的道德哲学派别，他们的思想对当时的文学都产生了很大影响。您是如何看待这一问题的？您认为我们在研究十八世纪英国文学时还需要注意哪些因素？

刘：英国的十八世纪实际上是一个一贯被我们忽略了的世纪，它夹在莎士比亚、弥尔顿几座高峰之后，后面是浪漫主义，再加上维多利亚小说，它处在夹缝中间，显得支离破碎。其实我们并没有把这个世纪充分地研讨过，而且极大地忽视了这个世纪的重要性。

事实上，十八世纪作为英国从商品经济即从资本主义初期到盛期的一个过程，思想、理论的生产与流通十分活跃，科学技术突飞猛进。在这样的情况下，城市经济和大都会涌现，农村人口大举迁入城市，小说和书市开始在都市出现，整个情况与中国的商品经济发展阶段非常相似。可以说，研究十八世纪英国文学不仅对英国文化有着承上启下的意义，同时对现阶段中国的社会情境也有着重要的借鉴价值。

英国十八世纪的几个主要思潮，包括洛克的理性主义，还有休谟、贝克莱的道德哲学，我在《十八世纪英国文学》（外研社2006增补版）那本书中，专设一章讨论苏格兰的道德哲学，比如几个大学的政治经济学研究、社会科学和自然科学方面的贡献，也包括刚才说的常识派等等。十八世纪是一个思想活跃、百花齐放的时代。如果要好好研究十八世纪，首先就要弄清楚政治经济学、亚当·斯密的经济学和道德哲学，还需要弄清楚文学上怎么从新古典主义转到了现代小说等等，当然还涉及市场经济、书籍市场等很多方面的东西。

至于十八世纪英国文学研究应该注意哪些因素，我想强调一点，那就是英国现代小说的兴起，这是十八世纪的专利。我始终认为早期小说的兴起，小说家实际上都是实验派。实验派并非二十世纪现代派文学的独有现象，早期小说兴起的时候，理查逊实验用书信体小说写女性心理，菲尔丁写全景小说，展示主人公游遍了整个英国社会。菲尔丁的小说不是心理小说，突显动作维度，他们两人引领了后来英国和美国两大派别的作家。一般认为伊恩·瓦特的说法比较公允，他把理查逊定位成心理小说的始祖，其后就是亨利·詹姆斯、乔伊斯等人，而菲尔丁则引领了狄更斯，其后是写了《印度之行》的福斯特等，当然还有萨克雷。我还有一个看法，就是不要以为所有的后现代的东西都是新的，其实在十八世纪的英国小说里都能找到后来几乎所有小说里的新的因素，只是这些因素变得更加强烈了，或者是采用了更多的手段和技巧，愈加显得复杂玄虚。但一些基本的因素在十八世纪英国小说里都能找到原型，比如说理查逊书信体小说中的双轨叙述技巧，两个人互相写信，另外两个人也相对写信，彼此说的是同一件事情，但却提供了四个不同的视角。后来这种写法就很时髦，比如布朗宁的代表作《指环与书》就是例证，一个谋杀案通过六个叙述人从不同的视角讲述，所以到最后这就变成了一种心理的东西而不是以情节取胜了。这种叙事策略在后现代文学里比比皆是，莱辛的《金色笔记》就是从各个角度来写发生的事情。要是把18世纪英国文学研究好了，也就为研究后面的文学奠定了基础。

因此，我觉得应该充分重视十八世纪作为小说的源头，以及作为英国资产阶级理论和认识论源头的独特意义。洛克、伯克、休谟的思想，苏格兰的文艺复兴、启蒙意识形态等，都值得认真研究。

邹：以马修·阿诺德、F.R.利维斯为代表的英国自由人文主义批评注重突显道德哲学的意义，致力于重建社会转型时期的道德秩序。尽管F.R.利维斯在批评实践中吸取了英美新批评的“细读法”，但始终与新批评派保持明显的距离，自觉羼入并张扬文学文本的道德意涵，他在《伟大的传统》中设定的经典序列就充分说明了这一点。英国自由人文主义批评由于被扣上“保守主义文论”的帽子，其自身积极意义以及对于当下文化情境的参照意义常常被忽视，您如何看待这一点？

刘：马修·阿诺德和利维斯都属于西方人文传统系列中的精英。阿诺德为了国家和社会安定，主张吸收传统人文经典里的精华部分，主要是希腊文明和希伯来文化的道德约束。我们有必要将利维斯和新批评作明确的界限区分，新批评有一阵特别强调技巧，反对把历史背景和作家立场裹进来，有点排斥社会和历史文化因素而专门从艺术技巧去研究文学的意味。利维斯要强调“伟大传统”的时候，他实际上试图达到与马修·阿诺德同样的目的，即把英国领回到伟大的文学传统里来，从而确保英国社会兴旺不衰，这其中有着明确的意识形态和道德诉求。利维斯一方面自觉与新批评保持距离，一方面又不能丢掉和批判新批评，因为新批评的方法永远是我们穷尽文本、构造文本继而批评文本的必要工具。我的看法是，只要从事文学研究，就多少要用到新批评。尽管后现代惯于翻陈出新，新批评看似不再时兴，但是具体的文本批评实践始终都未曾真正离弃过新批评。

邹：当前的外国文学教学面临着诸多问题，其中比较突出的问题就是如何处理文本细读与理论输入之间的关系。我们的外国文学教学传统受英美新批评的影响较深（比如您刚才提到瑞恰兹和燕卜逊曾到清华大学传经布道），形成了一套以文本细读为主要特征的教学方法。上世纪九十年代以来，形形色色的西方文论话语尤其是“后”字打头的系列思潮强势输入，一时间，各种理论众声喧哗，在很大程度上影响和规训着中国人文学科的研究范式，外国文学教学也深受其影响，囿于理论与文本的取舍中难以选择，您觉得当前的外国文学教学应当如何处理“当文学遭遇理论”的难题？

刘：我在谈到外国文学教学的几个发展阶段时，实际上已经涉及到理论潮的话题，这里还想补充一点。当代西方文论界大量涌现了一批以“后”字打头的学者和理论。必须注意的是，他们动辄谈后现代、后殖民等等，一是因为想寻求新的话语表述，另外则是因为他们的确有基础，他们已经把此前的重要理论都弄懂了、消化了，对经典文本也烂熟于心，所以他会自己调整自己，也就是一旦解构得过了头，他们又会及时往回撤。而我们则处于迥然不同的语境，既没有人家的根基，也没能来得及消化吸收外来的理论，更有些人外文都不过关，文学文本和理论都只是看译文，但因为“后”字打头的理论时髦，仿佛巴黎出了新的时装款式一样，一股脑地跟风。这样一来，很多打着研究理论幌子的人反而在学界成了“香饽饽”。我的好朋友David Jeffrey是西方文学和《圣经》研究的知名学者。在他看来，学术研究必须要有权威的参照系和批判标准，那种“颠覆一切”的解构主义曾经给西方造成了比任何一场革命或者社会运动都要更加严重的后果，因为它的影响不仅仅是文学范围的，它带来的无政府和混乱涉及了政治、经济和社会的方方面面，我想这种理论也是阿诺德看见就要着急的。从上世纪80年代后期西方学者已经开始反思，调转风向标。这不是说停止搞理论了，理论永远都会有，只是它有高潮和低潮，而且纠正解构主义的理论也是理论。

邹：理论的泛滥引发了学界的批评与质疑，特里·伊格尔顿发表《理论之后》，哈罗德·布鲁姆更是以“憎恨学派”之名囊括了文化研究、西方马克思主义、女性主义、后殖民主义等强势批评话语，这进一步促使人们去反思“何为理论”，“理论何为”等重要论题。以文化研究为例，狭义上的文化研究专指以伯明翰学派为中心的英国文化研究，其源起和发展都与英国文学研究息息相关。您怎么看待文化研究与文学研究的这种亲缘关系？是否有必要将文化研究的某些方法策略性地引入外国文学课堂教学？

刘：文化研究和文学研究应该说是没办法分的，如果硬要区分的话，应该说文学研究在文化研究之中，文化涉及的外延更加宽泛。事实上，文学就是文化，文化里也有文学，所以二者很难分开，但是你要真是作为一个学科来说的话，文学更多地指向具体的作品，文化会牵涉到意识形态，牵涉到艺术，牵涉到很多东西。马修·阿诺德把文化的问题提出来，恰恰表明了文化有必要超越精英阶层，走向老百姓的日常生活，要进入普通百姓的意识形态。至于文化研究方法对于文学研究的启示和借鉴意义，我不认为这是一个有争议的问题。在国外的文学教学课堂里，小组活动也好，工作坊也好，其实都是一种有效的主题策划，也是很普遍的“教学相长”的方法。国内研究生层次的教学还是以课堂讲授为主，这种方法其实相当生硬，不利于充分发掘学生的想象力和参与积极性。但除了我们传统上习惯满堂灌的做法外，也有国内图书馆普遍资料缺乏的原因，学生不能广泛阅读到各种资料文献，只能张起耳朵听老师的一言堂。我觉得讨论和学生讲等国外的某些做法值得我们借鉴学习。当然，文化研究重视意识形态解读、话语分析和民族志方法等，都对我们的外国文学教学有着相当有价值的参照意义。

邹：外国文学教学所选用的研读对象基本上都是经过严格挑选并具有长久生命力的经典之作。但正如学者程巍所指出的，并非所有由英国人用英语写作的文学作品都能称作英国文学，英国文学事实上是一个意识形态和权力关系的建构过程。同样，经典也是一个由社会多种因素共同建构的结果，并非是一个固定不变的过程。如果考虑到外国文学教学要适应于当前的社会情境，那么我们的文学教材所涉及的经典是否会有一个再度遴选、择取的过程？

刘：仁者见仁，智者见智。因为经典在很大程度上是由学校的课程制度形成的，只要你能进入学校的课堂，那么你就是经典了。经典实际上就是某些文本被选入大学课堂，然后不断地被讲授，延续下来，就成了经典，这在很大程度上要取决于任课教师。我们的英语系可能不太会替换原来的经典，我们这批人的文化趣味及其养成，决定了我们不太可能去为“经典”频繁换血。这个问题其实很复杂，不但跟教师有关，也和大的社会氛围息息相关。比方说芝加哥大学，它盛行“政治正确”的校园政治，这样一来，一些曾经不登大雅之堂的女性作家的作品进入了文学课堂。这种大的氛围包括学术氛围和政治氛围两个向度。经典并非一成不变，它要取决于授课主体，但也并不意味着你选择了某个文本，教了几轮之后就成了经典，这还需要一个大的操作体系，经典不是一个通过个人努力就能完成的东西。

邹：“本土视野”已然成为人文社科学界的一个关键词，我们开设外国文学课程的最根本目的也是为了提高人民的人文素养，更好地服务于国家的建设需要。我们以为，外国文学的课堂教学中可以恰到好处地融入比较文学的方法和思路，在讲解外国文学名著时可以适当引入我国的多民族文学文本作为参照，在互证互识的对话中加强对外国文学文本的理解，同时也有利于发掘其本土参照意义。您觉得这种想法是否契合于当前的外国文学教学现状？

刘：我认为这种方法值得提倡，毕竟学生对那些与自身体验有着紧密联系的知识更感兴趣，也更容易引发共鸣。文学作品如果要传播，就必须具备某种超越国家和民族界限的共性，比方说情感的投射、人性的表达、生与死的体验等等。当文学拥有了这种足以感动人的心灵之物时，它也就拥有了跨越国界和民族的共性。我曾经讲授过加拿大文学的课程，每当谈到阿特伍德和劳伦斯等作家小说中的人性、情感、理性等话题时，都能很自然地从我们的现实生活中找到理想的参照系，它非常容易引发学生的情感共鸣。文学必须贴近生活，要抒发真情实感，才能在跨文化传播过程中流通无阻。

邹：这个话题非常具有启发性，单纯的“异域风情”确实越来越难以激发学生的阅读兴趣和参与热情。我们在外国文学课堂教学中曾经作过一些初步尝试，比如在讲解杰克·伦敦的小说时，有意识地凸显其中的生态主题，比如“杰克·伦敦与狗”。有趣的是，我国西北的维吾尔、哈萨克民族文学中常常会出现以动物为母题的小说，如果有选择地将它们与杰克·伦敦的小说进行比较，会发现很多有趣的面向。

刘：这种尝试很有意思，比较的对象也很具体。将外国文学文本与我国的地域文化、民族文化结合起来理解，肯定会有新的收获，但是也应该注意重心的把握和角度的选择，毕竟外国文学课程不等于比较文学课程。

邹：文学自古以来就不是“真空式”存在，一定程度上始终承载着某种社会道德观念、伦理价值等意识形态符码。文学批评也是如此，社会历史批评、道德——伦理批评、文化批评与审美批评共同构筑起文学批评的立体构架。中国文学素来有“文以载道”的诗教传统，西方诗学也绵延着对理性精神和道德传统的重视，但由于受到二十世纪后现代文论的冲击，反权威、解构真理、挑战逻各斯中心主义的狂躁热潮压抑了文学批评所承载的道德哲学，甚至将严肃的道德哲学与拙劣的道德说教混为一谈。职是之故，人们往往错误地认为谈论“真善美”就是在宣扬陈词滥调，探析文学中的道德主题就容易联想起元代四大南戏或者明代拟话本里酸腐露骨的道德说教。请您介绍一下道德哲学与道德说教之间的区别。

刘：这是一个大问题。首先，我想说的是，文学是个承载道德的东西，这是自古以来的真理。即便到后现代，人们常说文学中充斥了颓废、魔幻、荒诞、性自由，它里面还是有道德的因素，这个东西它是没有办法摆脱的。所以从亚里士多德和柏拉图开始，就讲文学的两个功能，一个是to instruct，即教育和教导，还有一个是to delight，就是使愉悦。文艺应当同时具备愉悦和教导两项功能，这种说法直到现在也没有人能推翻。但是从另外一个角度讲，to instruct 和to delight 的内容在变，它辐射的范围、含义和方式都在变。比如说，从古希腊罗马到了中世纪末期，以但丁的《神曲》为例，它是怎样的 to delight 和to instruct。到了莎士比亚时代，这两项功能的内容就又很不一样。法国拉伯雷的《巨人传》融汇了很多荒诞和搞笑的东西，那么它的愉悦和教导功能的表现方式又将大相径庭。不同历史语境下的运作模式都不一样。到了后现代的图像时代，甚至吸血鬼也可以有to delight和to instruct 的功能了，而回想十七、十八世纪甚至中世纪，那是不可想象的。因此文学的这两个功能永远都是存在的。人类之所以存在，就是它必须具备一些正直的理念，这些理念不管是用吸血鬼的形式还是用福尔摩斯的形式包装，最后还是这两种因素在不同程度上发生作用，这是我的看法。

其次，说教和文学的教导是很不一样的。所谓的说教就是当你把一个政治理念强加给文本的时候，或者你的艺术手法特别差的时候，作品的愉悦程度就降到几乎为零或者很差，这就变成说教了。说教的最典型的例子，就是使用简单化的政治手段干预艺术创作，比如说白桦的小说《苦恋》主要讲述一位知识分子十分爱国，而“我”苦苦恋着的这个国家却不爱“我”，“我”遭到了不公正的批判。作品发表以后，白桦就遭到了批判，因为当时的观点就是非要把小说的主人公和作者等同起来，这是非常简单草率、粗暴的做法。大家在阅读西方文论时都知道，有真实作者和隐含作者之分，而且还绝对不能把人物和作者等同起来。白桦的遭遇实际上可以归结为集权化的政治气候及其对于文艺理论的极端无知，这种情况往往出现在特定的政治氛围中。倘若回顾英美文学的进程，道德说教也是存在的，例如18世纪英国作家理查逊强调年轻姑娘们一定要守身如玉，不要堕落，不要成为别人的情妇，不要当妓女，否则你就完蛋了。怎样才能达到艺术性和教育目标的结合，始终是考验作家的一块试金石。十八世纪的英国，说教的问题干脆变为行为书，在那样一个特殊年代，社会比较无序，商品经济迅猛发展，人们开始疯狂捞钱。与此形成对照的是，所有十八世纪的英国小说家都是道德家（moralists）。笛福、理查逊、菲尔丁等人的小说都没有简单地说教，而是热衷于出一种书叫conduct book（行为指南），教给雇主们怎么管教你的徒弟，姑娘们怎么给不同的人写信，姑娘们怎么选择婚嫁等。这些作家明确地把它从文学作品里分出来，变成一个通俗读本，就是指导读者的行为，这种就是完全的说教了。所以，在当时说教和教导也是有严格区分的。一般来说，会造成简单化的说教跟这个社会是不是民主，这个社会的统治者或者中央政府和掌权的人是不是高压有关系，所以道德说教往往和政治环境联系在一起。当然也与对理论的简单化认识有关系，比如说我们过去简单地把上层建筑和经济基础联系起来，从苏联那里照搬来经济基础决定上层建筑的僵硬教条。反映在文学创作中，就是人物必须归属黑白分明的不同阵营，不允许中间人物的出现，有缺点的、模棱两可的人物形象是要遭受严厉批判的，这种情形就是后来被西方称之为庸俗马克思主义的时期。充斥着道德说教的作品往往只注重政治目的，全然不顾艺术性，结果恰恰适得其反，这种作品都是不能持久的。

邹：我们习惯上用多元文化主义来图绘全球化时代的文化地形。在众神狂欢、杂色纷呈的表象背后隐藏着关于普世价值，关于新人文精神，关于全球对话主义的深度思考，这些思考同样是英语文学课堂教学必须履行的任务之一。您认为我们应当如何在接续传统英语文学教学的文本析读法的同时，有效传输一种适应于现时代的新型道德哲学？

刘：现在很时髦的一个话题就是有关多元文化主义的，人们使用这个词汇来认知和图绘后现代社会的文化状况，众神狂欢也好，杂色纷呈也罢，其背后始终存在一个普世价值的问题。我想从这方面谈谈自己的看法。我坚信文学从来都不曾脱离“愉悦”和“教导”两个功能，关于“人人平等”、“自由民主”的普世价值也未曾真正缺席过。后现代鼓吹反权威、自树真理，在人人平等的问题上可能有点走极端。这种极端具体表现为“过度”，即平等到了我爱怎么样就怎么样。我觉得还是应该把握一种度量，因为人都是社会人，每个个体的日常习性都会有意无意影响到他人。拥有一个普世价值是很有意义的，但具体践行的时候也会遭遇诸多管制。多元文化主义也容易走向反政府管理的另一个极端。上世纪八十年代，西方就开始反思多元文化主义了，所谓多元主义，其实存在一个荒唐的逻辑，即所有的构成脉络都积极向中心进发，梦想着成为又一个中心。宗教问题、女性主义、族裔政治等等都遭遇了类似困境。

普世价值还是有很多内容的，比方说强调人的尊严。我们经历了几千年的封建社会，这方面比起西方来有很大的落差，所以不能简单化地生搬硬套，我们从事外国文学教学研究的专家学者，应当好好地把外国文学每个阶段文学里体现出来的意识形态、文化、传统、哲学道理、道德观念吃透，真正弄清楚了，而不是瞎忽悠，空口喊大词汇。身处一个非常浮躁的现实情境里，我们应当坚守学术的底线，潜心钻研，真正进入文本的内部，发掘文学文本的意识形态与审美内涵，从而传达一种适用于时代的道德哲学。

邹：我们最后想表达一点自己的想法。一个有趣的现象是，文学作品中的经典形象常常处于一种流动的、旅行的状态之中，经历着跨民族、跨文化、跨时空的挪用和改写，其所负载的道德寓意也在不断遭遇着解构与重构，比如《圣经》里大逆不道的“该隐”到了拜伦的笔下，摇身一变成为被歌颂的反抗英雄，英国文学长廊里这样的例子很多。这自然牵系到另一层面的问题，即文学经典通过成功改编传统形象以表达契合于时代情境的道德主题，我们把这种现象命名为道德主题的“在地性”，这可能也比较好地印证了前一个问题。

刘：确实如此，你们的想法事实上已经成为很重要的比较文学和比较文化研究课题了。

邹：影视等大众媒介形式越来越多地被用于外国文学教学，比如在讲解约翰·福尔斯的《法国中尉的女人》的后现代风格时，卡雷尔·赖兹的同名电影就更有利于学生理解抽象的后现代特征。斯隆多夫的《铁皮鼓》也非常有便于学生把握小说的故事情节。但也有学者担心影视文本容易越俎代庖，从而遮蔽小说自身的丰富性，您怎么看待这种跨媒介教学方法的运用？

刘：我觉得用影视欣赏来上外国文学是一种比较浅层的办法，只适宜作为一种文学教学的附加手段，学生完全可以到指定的语音室去欣赏。影视这种方法不应当纳入正式文学课堂教学范畴。纵观比较成熟的外国文学课程，包括芝加哥大学、纽约州立大学的文学课堂都很少借助电影来解读文学文本，除非上的是讲电影文学的课。我们要注重文学文本的细读，在细读的基础上进行深层次的讨论。外国文学课绝不应该开成看电影课。如果说，英国BBC拍摄的名著改编影片比较严肃认真，其尽量忠实于原著的做法赢得了行家认同；那么，好莱坞的名著改编电影就显然面目全非、令人可怕了。我每次讲解《红字》这部小说的时候，都会不自禁地批评好莱坞拍摄的同名电影。《红字》是一部非常严肃深刻的小说，这在学界早已成为定论，女主人公海斯特带着的那个红色A字也早已获得大家认可，海斯特始终带着那个红字，丁梅斯代尔也始终没有摆脱负罪意识的纠缠，霍桑以悲剧的方式讲述了一个了不起的女人的故事。但好莱坞电影的改编可谓荒谬至极，电影中，海斯特的丈夫被印第安人劫持，学会了扒俘虏头皮，他曾经费尽心思想要实施谋杀丁梅斯代尔，最后徒劳无功，上吊死了。电影加了这么多乱七八糟内容，将这个人物改编成了彻头彻尾的恶棍。事实上，霍桑虽然批评了这个没有感情、以折磨对手为乐的人物，但他也不是一个小丑，在丁梅斯代尔死去后他也死了，并把财产留给了丁梅斯代尔和海斯特的女儿。同名电影中还添加了广场上行刑的情节，更是让人匪夷所思：行刑的吊环已经套在丁梅斯代尔的脖子上，就在这千钧一发之时，印第安朋友纵马飞奔而来，一支利箭射下吊环，救下了男主人公。这种改编简直就是为了票房而歪曲原著。还有好莱坞拍摄的奥斯丁的名著《傲慢与偏见》也是如此，把奥斯丁重点讽刺的达西姑母的势利给抹去了，以求皆大欢喜。所以我不赞成在外国文学课堂里播放电影。我们固然没有办法去阻止影视的胡编乱改，但是这种离题万里的名著改编电影显然不利于外国文学教学，容易给学生造成很多错误印象。外国文学教学的宗旨就是要引导学生去阐释文学文本，借助于文本细读的方法，读解、挖掘出文本的审美特质和意识形态表述，并顺带强化学生的外语阅读、理解和思辨能力。 

[1]石河子大学外国语学院聂凤芝、欧光安两位博士对访谈亦有贡献，特此说明并致谢。

注：本篇访谈被收录进邹赞教授著作《思想的踪迹：当代中国文化研究访谈录》，黑龙江教育出版社，2014年。在此，本公众号特别感谢邹赞教授的支持。

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